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   什么是高等教育高質量發展
 
作者:王建華       審核:宋青       文章來源:江蘇高等教育網        點擊數:       發布時間:2021-06-24 09:15:02
 

高質量發展既是高等教育適應經濟社會高質量發展的客觀要求,也是高等教育自身發展階段的自然趨向。高質量發展既關乎高等教育發展的性質也涉及發展的結果。高等教育發展是不是高質量的既取決于對于“高質量”的理解,更取決于對于“發展”的認知。基于阿馬蒂亞?森的“自由”發展觀,高等教育高質量發展的核心內涵應是人的實質自由的擴展。以自由看待高等教育高質量發展強調高等教育之于人的發展的重要性。以人的發展為根基,對于高質量發展的評價需要一個更加綜合的視角,以超越量化評估的窠臼。

一、高等教育發展觀的澄清

現代社會以經濟為中心,經濟領域的發展觀經常會對其他領域產生直接或間接的影響。高等教育領域是一個出“思想”的地方,原本應對高等教育發展有獨特的理解,但事實恰恰相反。長期以來,受經濟決定論的影響,高等教育發展的范式和發展觀對于經濟發展的范式和發展觀往往亦步亦趨。由于滯后效應的存在,有時甚至那些經濟領域正在拋棄的發展范式和發展觀,高等教育領域仍在積極引入并不斷盛行。早期的經濟發展以增長為核心,通常將國民生產總值或國內生產總值作為國家經濟發展的重要指標。這種狹隘的發展觀在經濟領域如今已受到全面清算并逐漸被拋棄。但今天在高等教育領域所謂“發展”在很大程度上仍然被等同于“增長”。很多大學仍然在通過擴張或合并來提高學術產量,進而提高大學的排名。近年來,伴隨著經濟領域對于內涵式發展和高質量發展的強調,在高等教育領域內涵式發展和高質量發展也逐漸成為熱點問題。相關討論中無論內涵式發展還是高質量發展,其共同的對立面都是數量式的發展或高速增長,即將數量上的增長當作發展。事實上,如果將增長與發展加以適當區分,發展本身就意味著內涵式的或高質量的。在發展經濟學中,熊彼特早就指出:“我們所指的‘發展’只是經濟生活中并非從外部強加于它的,而是從內部自行發生的變化。如果情況是,在經濟領域本身中沒有這樣的變化發生,而我們所稱的經濟發展現象在實際上只不過是建立在這一事實之上,即數據在變化而經濟則繼續不斷地使自己適應于這種數據,那么我們應當說,并沒有經濟發展。這樣說的意思應當是:經濟發展不是可以從經濟方面來加以解釋的現象;而經濟——在其本身中沒有發展——是被周圍世界中的變化在拖著走;為此,發展的原因,從而它的解釋,必須在經濟理論所描述的這一類事實之外尋找。僅僅是經濟的增長,如人口和財富的增長所表明的,在這里也不能稱作是發展過程。因為它沒有產生在質上是新的現象,而只有同一種適應過程,像在自然數據中的變化一樣。因為我們想要使我們的注意力轉向別的現象,我們將把這種增長看作是數據的變化。”高等教育領域同樣如此。如果“沒有產生在質上是新的現象”,如果沒有“從內部自行發生的變化”;如果只是“被周圍世界中的變化在拖著走”,如果只是“不斷使自己適應于”政府和社會提出的各種量化目標,那么就談不上高等教育的真正發展,充其量只能看作是與高等教育增長相關的“數據的變化”。

由于對發展和增長缺乏合理的區分,高等教育實踐中的規模擴張也被稱為外延式發展;內涵式發展則被等同于提高質量或以提高質量為主導。與內涵式發展有所不同,高等教育高質量發展的重點在于“發展”而非“質量”,“高質量”是用來修飾“發展”的。因此,不能簡單地將高等教育的高質量發展等同于提高高等教育質量。當然,這也并不是說提高高等教育質量對于高等教育高質量發展不重要;相反,提高高等教育質量對于高等教育高質量發展至關重要;但關鍵在于,除了提高高等教育質量之外,高等教育高質量發展還有更加重要的任務。如大學發展范式的轉型,高等教育體系與國家創新體系以及終身教育體系的融合等。提高高等教育質量是高等教育高質量發展的任務,高等教育高質量發展的關鍵還在于實現大學發展范式和高等教育發展觀的轉型,以及建立高質量高等教育體系。此外,高等教育高質量發展還要為通過高等教育發展促進人的發展和經濟社會發展創造條件。如果依然基于不合理的高等教育體系,遵循舊的發展范式和發展觀,由于受舊的質量觀和發展范式的約束,高等教育的質量越高可能還越糟糕。同樣,除高質量發展之外,高等教育質量的提高還可以通過其他許多途徑來實現,如質量管理或質量保障,并非沒有高質量發展就無法提高高等教育質量,更不意味著只要提高了高等教育質量就實現了高等教育高質量發展。高等教育系統內部的質量保障機制對于實現高等教育高質量發展是重要的,但與發展觀和發展范式轉型相比,與高質量的高等教育體系相比,內部質量保障機制之于高等教育高質量發展的重要性反倒是次要的。

作為政策概念或術語,“高質量發展”最初源于對經濟發展階段的描述,區別于“經濟的高速增長”;“高質量發展”既體現為經濟發展方式的變化,也意味著經濟發展目標的更新。201710月,黨的十九大報告提出,我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段。為適應經濟發展轉型,2019年的政府工作報告中強調要發展更加公平更有質量的教育202010月,黨的十九屆五中全會指出,我國已轉向高質量發展階段。至此,高質量發展不再只關乎經濟發展而是成為我國國家和社會發展的戰略選擇。十九屆五中全會審議通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》第一次明確提出“建設高質量教育體系”。20213月,第十三屆全國人民代表大會第四次會議主席團第二次會議通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》在第十三篇提升國民素質促進人的全面發展中以專章的形式,從推進基本公共教育均等化”“增強職業技術教育適應性”“提高高等教育質量”“建設高素質專業化教師隊伍”“深化教育改革五個方面,對建設高質量教育體系進行了詳細闡述。隨著高質量發展之于經濟社會發展重要性的日益突顯,與2019年的政府工作報告相比,2020年和2021年的政府工作報告都特別強調教育工作的重點是發展更加公平更高質量的教育。

政府工作報告中關于教育工作重點的表述從“有質量”到“高質量”的轉變,反映了國家宏觀政策話語對于教育政策的影響。隨著整個國家向高質量發展階段轉向,教育自然也要轉向高質量發展。在“高質量發展”中有兩個“關鍵詞”,一個是“發展”,一個是“質量”。“發展”既是“動詞”也是“名詞”。作動詞時,“高質量發展”主要強調發展的性質或方式是“高質量”的;作名詞時,“高質量發展”則主要強調發展的結果是“高質量”的。與“發展”相比,“質量”則既可以作形容詞,也可以作名詞。作為形容詞,“質量”是一個整體性的概念。某種意義上,“(有)質量”就意味著“優質”。英語中Quality本身就有優質的”“高質量的含義。Quality education指的就是優質的教育。因此,從質量一詞的形容詞內涵出發,有質量的教育也就是高質量的教育。當前從有質量高質量的政策話語變遷,一方面反映了政策目標的調整,另一方面也凸顯了政策話語對于質量本身的理解發生了改變。理解高質量發展問題的關鍵是弄清楚質量的含義是什么?是教育的質量還是教育發展的質量?相較而言,有質量的教育中的質量強調教育的質量,即優質的教育,而高質量發展”中的“質量”強調的是“教育發展的質量”。表面上看,“高質量”似乎比“有質量”對“質量”的要求要更高,但實際上未必如此。由于針對的對象不同、語境不同,“高質量”中的“質量”與“有質量”中的“質量”已經不是同一個概念。“高質量”中的“質量”相當于“水平”,只有水平才容易分高低。“高質量”中的“高”是形容詞,“質量”是名詞。“有質量”中的“質量”則相當于“優質”,是形容詞。在品質的意義上,“質量”就意味著“優質”,是整體性的,要么“有”質量要么“沒”質量,沒有高低之分。這有點類似于“更好”和“好”的關系。按克里希那穆提的說法:“更好不是好。”“更好是比較的結果。”“高質量”和“質量”的關系也大致如此。

當前作為一種政策話語,高質量發展以一種理想目標為導向,強調了高等教育發展水平或階段的遞進性,對于引領高等教育改革和發展具有積極效應。不過,高質量發展的提出雖可以對過去數量式發展或過分強調高速增長起到糾偏的作用,但其自身的內涵卻是模糊的。作為政策話語而非學術話語,“高質量發展”主要是作為數量式發展或高速增長的對立面而提出的。這個關于發展的新概念肩負著落實政府“理想指向型”政策的任務,其自身的學術內涵或學理性偏弱。需要注意的是,伴隨著政策話語和學術話語的相互混用,無論在理論上還是在實踐中“高質量”很容易淪為一個“萬能詞”或“標簽”,可以添加在任意語境和話語體系中使用。“高質量發展”作為一種新發展觀的標識一旦遭到濫用,非常容易淪為一種政策性口號,其對于經濟社會發展的象征性意義可能大于實際意義。在政策上將高等教育發展的目標鎖定為高質量和最終實現高等教育高質量發展并不完全是一回事。從知道高等教育發展階段需要轉型到成功實現這個轉型還有很長的路要走。為避免“高質量發展”內涵的泛化,亟需從理論上明晰“高等教育高質量發展”的內涵。

二、高等教育“自由”發展觀的建構

新時代需要新的發展觀,無論經濟發展還是高等教育發展均是如此。從微觀上看,經濟發展與高等教育發展不同,但從宏觀上看,無論是經濟發展還是高等教育發展都是人類社會發展的有機組成部分,二者又如此相似。因此,從哲學的層面或人類社會發展的本質出發,高等教育發展和經濟發展可以分享一些共同的發展觀。阿馬蒂亞?森基于對經濟領域以增長為基礎的狹隘發展觀的反思,聚焦人類的實質的自由的擴展,提出了“以自由看待發展”的新發展觀。如他所言:“經濟增長本身不能理所當然地被看作是目標。發展必須更加關注使我們生活得更充實和擁有更多的自由。擴展我們有理由珍視的那些自由,不僅能使我們的生活更加豐富和不受局限,而且能使我們成為更加社會化的人、實施我們自己的選擇、與我們生活在其中的世界交往并影響它。”阿馬蒂亞?森從發展哲學的層面切入,將經濟發展視為“擴展人們享有的真實自由的一個過程”,這一見解雖源于他對經濟領域中“增長式發展觀”的反思,但其作為一種發展觀無疑具有普遍意義。“人們在機構和制度組成的世界中生活和行動。我們的機會和前途嚴重依賴于存在哪些機構和制度以及他們如何運作。機構和制度不僅對我們的自由作出貢獻,他們發揮的作用還可以按照他們對我們的自由所作的貢獻來進行合理的評價。以自由來看待發展提供了一個對機構和制度進行系統評判的視角。”事實上,與經濟發展相比,高等教育發展更應該看作是“擴展人們享有的真實自由的一個過程”。但長期以來,受國家主義和實用主義的影響,整個高等教育系統無論是在促進學生和社會的發展還是在維持自身的發展方面,都更多地持一種工具性或政治論的立場,沒有將對人的實質自由的擴展作為發展的目標。具體而言,高等教育領域中對于學生的培養通常以“成才”為目標,在社會服務方面則以促進經濟增長或發展為目標,在自身發展方面則致力于爭奪“學術錦標”。高等教育實踐中有對于自由的考量,如努力爭取機構自治權或自主權,往往也是將自由作為一種促進發展的手段而不是目的。換言之,高等教育發展中沒有關注到人的實質自由的擴展本身的重要性。以自由看待發展就意味著“必須把人類自由作為發展的至高目的的自身固有的重要性,與各種形式的自由在促進人類自由上的工具性實效性區分開來。”基于此,在高等教育發展中也要合理區分高等教育作為工具的有用性和高等教育自身的重要性;高等教育發展既要促進高等教育功能的發展又要促進高等教育自身的發展。

聚焦于人的發展而不是條件的改善或規模的擴張原本是教育之所以為教育的本質。現代以降,受政治論哲學和實用主義的影響,“教育之于人的發展”的重要性被“教育之于社會發展”的重要性所遮蔽。教育活動中“人的發展”成為實現經濟社會發展的一種手段或工具。教育之于人的發展本身固有的重要性被消解。當整個社會或國家都集中注意教育的功能而不是教育本身時,教育發展就進入了一種誤區。高等教育發展同樣如此。第二次世界大戰以后,世界高等教育發展進入黃金時代,其顯著標志就是國家加大了對高等教育的投入,很多國家的高等教育紛紛從精英化走向大眾化和普及化。這種狀況所造成的一個結果就是,高等教育規模的快速增長被當作是發展的成就,而真正的發展或發展的本義被忽視。當然,高等教育高速增長背后并非沒有發展,同樣發展也不意味著要否定數量上的增長。高等教育中那些可以量化的指標與高等教育發展之間的確具有一定的相關性。如一個國家高等教育的規模可以大致反映高等教育的實力,大學的排名也可以在一定程度上反映大學的辦學水平。但那些量化的指標與發展本身絕不能簡單等同。高等教育辦學條件的改善有利于高等教育發展,高等教育規模的擴大也有利于杰出人才的涌現;但他們之間的聯系絕不是必然的,也不具有排他性,而是有限度的,受其他更重要的條件的制約。這個更重要的條件就是高等教育發展過程中“教育本身”是不是得到了發展。辦學條件的改善可以為人的發展提供便利,規模的擴大也可以給予更多人接受高等教育的機會,但即便是更多的人在更好的條件下獲得了接受高等教育的機會也不意味著更多的人接受了更好的高等教育。從教育條件、教育機會到教育結果的產生還有很大的不確定性;而制約這種不確定性的正是高等教育發展的過程和結果是高質量的還是低質量的。仔細探究可以發現,那些數量上的指標與高等教育發展水平之間的聯系并非像想象的那么緊密。二者之間相互矛盾的地方甚至并不比一致的地方少。換言之,實踐中那些可量化的指標與高等教育發展之間的關系主要是“事實關系”而非“邏輯關系”。所謂“邏輯關系”意味著“從某個前提就可以推出相同的結論”,而“事實關系”則意味著前提與結論之間不具有必然的對應關系,而是取決于具體的社會情境或制度環境。基于此,如果我們把注意力過分集中于高等教育發展中那些可以量化的指標,并以這些指標的優劣來衡量高等教育發展的水平,極有可能會誤導我們對于高等教育發展狀況的判斷。如當前若以可量化的指標來衡量,我國高等教育發展的很多指標在世界上都名列前茅,還有很多的指標甚至高居世界第一。但無論官方還是學界,只要是客觀理性的判斷都會承認我國仍然只是高等教育大國而不是強國。那些量化的數據非常容易夸大我國高等教育發展的成就而掩蓋我國高等教育系統或體系可能存在的問題。

事實上,高等教育的高質量發展的目標并非只是為了建成高等教育“強國”,更主要的還是“成人”,即通過“高等的教育”擴展受教育者的實質自由,使其具備“可行能力”。按阿馬蒂亞?森的說法:“一個人的‘可行能力’(capability)指的是此人有可能實現的、各種可能的功能性活動的組合。可行能力因此是一種自由,是實現各種可能的功能性活動組合的實質自由。不過,對高質量發展的強調并不意味對高速增長的否定。從高速增長轉向高質量發展反映了高等教育發展的某種階段性。如果說過去的高速增長是高等教育發展的初級階段,那么高質量發展就是高等教育發展的高級階段。如果說在初級階段高等教育發展所關注的主要是那些可見的數量或規模,那么在高級階段高等教育發展所關注的將主要是不可見的“人性”,主要包括人的知識、情感和意識,在智育、德育、體育等方面的發展。基于“人性”的考量,高等教育對于人的自由的擴展或“成人”主要包括兩個層面,一個是理智的層面,一個是行動的層面。理智層面上的“自由”意味著,通過高等教育人的理性得以發展,對自然和社會有更深入和系統的認知,可以經由高等教育的“啟蒙”實現思想的解放。行動層面上的“自由”意味著,接受過高等教育的人,具備與之相應的通識性知識與專業性技能,在工作世界中具有更強的適應力和創造力。當然,理智層面的“自由”與行動層面的“自由”僅僅是概念上的區分,二者在實踐中是不可分的。沒有理智上自由而行動上不自由的人,也沒有行動上自由而理智上不自由的人。“個人自由就其實質而言是一種社會產品,這里存在一種雙向關系:①通過社會安排來擴展個人自由;②運用個人自由來不僅改善單個個人的生活,而且使社會安排更為恰當和富有成效。”高等教育發展的理想就是培養理智與行動相互統一的“自由人”。如果以培養自由人為目標來看待高等教育發展,那么高質量高等教育發展就意味著高等教育應致力于擴展人的實質的自由。以接受高等教育者享有的實質自由的擴展來看待高等教育高質量發展,對于我們理解高等教育發展過程以及選擇促進高等教育發展的方式和手段都至關重要。具體而言,在發展的過程方面,意味著整個高等教育系統需要徹底貫徹以學習者為中心的理念,并徹底消除各種限制學生自由發展的制度性障礙。而在發展的方式和手段方面,意味著需要更加客觀理性地看待量化評估結果與高等教育發展質量之間的相關性和不相關性。

高等教育的發展,尤其是高質量發展,雖然并非完全與那些量化評估結果無關,但它在內容和范圍上無疑都更加廣泛。“在評價發展時聚焦于自由,并不意味著存在一個惟一的而且精確的關于發展的‘標準’,并且按此標準總是可以對各種不同的發展經驗進行比較和排序。……以自由看待發展思想的目的,并不是要對所有的狀態——或者所有可能的情況——進行比較得到‘全局排序’,而是要引起對發展過程的那些重要方面的注意,其中的每一個方面都值得注意。”量化評估最大的問題就是人為地把那些不可量化的信息排除在了評價的范圍之外。由于對信息的篩選不是以評價的需要作為標準而是以可不可以量化作為標準,從而導致評價結果對于可量化的信息過度敏感,而對于那些不可量化的信息過度不敏感。當前,無論關于高等教育質量的評估還是關于高等教育發展的評估均受制于量化指標的束縛。那些基于可量化的指標的評估在高等教育高速增長階段或許不失為一種有效的方法,但在高質量發展階段如果仍然企圖通過量化評估來促進或引領高等教育發展有可能會誤入歧途。為實現高質量發展,在評價層面上“需要有一個足夠寬廣的發展觀,從而使評價性檢視聚焦于真正有實質意義的事物,特別是避免忽略極其重要的議題。”很多時候高等教育中那些不能或不宜量化的部分對于我們評判高等教育發展的質量甚至更加重要。當然,這也并不意味著那些量化的指標對于高等教育發展不重要,而是說高質量發展要“超越”這些指標,更加關注高等教育發展過程中“教育自身”是不是得到了發展,即那些接受高等教育者的知識、情感與意志在智育、德育、體育等方面是不是得到了充分發展,在從“必然王國”到“自由王國”的理智之路上以及在作為公民參與社會行動時,他們是不是變得更加自由,他們個人的發展與經濟社會的發展之間是不是更加融洽,更加具有可持續性。

最后,對于高等教育發展而言,與作為目的相比,自由本身作為條件或手段并非不重要。“19世紀是關于經濟自由的世紀。20世紀是關于政治自由的世紀。現在的21世紀是關于個人自由的世紀,個體會自己決定美好的有品德的生活是什么含義。只是需要注意的是,自由作為手段的重要性不能與通過高等教育發展以擴展人的實質的自由相抵觸。換言之,無論作為手段還是目的,人的自由的擴展都非常重要,但自由作為目的是根本性的。過去是這樣,現在是這樣,將來更是這樣。后工業經濟里知識被賦予的新的重要性為選擇話語增加了權重。知識、思想和創造力不僅在工作上,也在生活里讓我們獲得更多自主權。如果知識、思想、創新和創造力是我們私人生活中的重要特征,他們便無法長時間與公共生活隔離。隨著公眾對威權的尊崇的衰退,知識順勢崛起,它扎根于富足生活,借著個性化和多樣化的東風,為選擇的文化帶來了肥沃的滋生土壤。”基于自由本身固有的重要性,無論在處理高等教育與人的發展的關系還是對待高等教育與社會發展的關系,抑或反思高等教育自身的發展都需要“以自由看待發展”。那些為促進高等教育發展而爭取的程序性的自由,只有通過高等教育過程轉化為人們實際享有的實質的自由,高等教育才算實現了真正的發展或高質量發展。高等教育發展中其他重要價值的形成需要以自由的擴展為前提。如果說過去和現在高等教育的發展都主要是為了經濟社會的發展,那么未來高等教育發展的目的將超越經濟社會發展,通過擴展人的實質的自由,直接服務于人類對于美好生活的渴望。當前高等教育實踐中還存在諸多限制人的自由的因素,由于發展的目標存在錯置,很多時候所謂改革不但不是在消除那些限制人的實質自由的因素,反倒是在增加這些因素。“如果發展所要促進的就是自由,那么就有很強的理由來集中注意這一主導性目的,而不是某些特定的手段,或某些特別選中的工具。從擴展實質性自由的角度來看待發展,就應該把注意力集中到那些目標——正是他們才使發展變得重要——而不僅僅是某些在發展過程中發揮顯著作用的手段。”對于人類社會抑或對于人類美好生活的創造而言,無論在哪個領域,如果沒有主體的自由就談不上發展;如果發展不以自由為主導性目的,也會損害發展的價值;同樣的,如果沒有實質的發展也就沒有真正的自由。作為手段,自由外在于發展;作為目的,自由本身又是發展的組成部分。“發展的過程就是擴展人類自由的過程。”發展與自由具有廣泛的一致性。“自由不僅是發展的首要目的,也是發展的主要手段。”基于此,高等教育的高質量發展需要以擴展人的實質的自由為目的,人的實質的自由的擴展也需要以促進高等教育的高質量發展為目的。

三、如何實現高等教育高質量發展

高等教育是一個復雜的存在,且受多種因素的影響。與提高高等教育質量相比,高等教育高質量發展更加復雜,高等教育高質量發展不只關注提高高等教育質量,還要充分考慮高等教育的發展觀、價值觀、大學發展范式以及高等教育體系等因素,需要更加綜合的視角。與質量相比,高等教育的高質量發展無法用某個“最終成果”或“指標”來衡量而必須看“綜合成果”。對于高等教育發展而言,成果和影響因素的“綜合性”絕不是正確的廢話而是高質量發展的根本特征。阿羅“不可能定理”表明:“什么是可能的、什么是不可能的,關鍵取決于在進行社會決策時實際采用哪些信息。通過擴大信息基礎,就有可能得到社會和經濟評價的連貫的和一致的決策標準。”無論高等教育還是經濟社會的高質量發展都是一個巨大的實踐難題,絕不存在“終南捷徑”。鑒于高質量發展的復雜性以及人的有限理性,沒有哪個單一指標可以揭示高等教育高質量發展的“秘密”。“我們需要的是,一種綜合的、多方面的思路,其目標是促進不同方面同步的進展,包括相互支持的不同機構和制度。”高等教育高質量發展需要所有利益相關者的共同努力,需要所有高等教育機構保持創新和創業精神,更需要對所有與高等教育發展相關的因素保持敏感,讓“問題帶動了討論,而不是討論帶動了問題。”

與提高高等教育質量不同,高等教育高質量發展是一個新問題。高質量發展是為了高質量的高等教育而不只是高等教育質量。“高質量的高等教育”強調高等教育活動的整體性,指向高等教育的理想,“高等教育質量”只是衡量高等教育活動優劣的一個維度,質量高低取決于質量標準或參照系。作為高等教育高質量發展的終極目標,高質量的高等教育不可能有具體的可量化或不可量化的評價標準,它反映的是高等教育的理想和追求。就好比生活質量可以測量,但對于什么是美好生活則無法測量,只能依靠主體的體驗和感知。我們不能為了評估的需要或激勵的考量而強行制定一些與績效相關的可操作的量化指標。評估之于高等教育發展大多是策略性的或工具性的,而高等教育高質量發展的價值基礎則是根本性的。以自由看待發展,在高質量發展階段一定要淡化評估作為一種策略的重要性,將更多的注意力轉向作為價值基礎的高等教育本身——“人性”的培養,探究其發展的本質和規律。評估的結果或排名只有工具性意義或只有在工具性意義上才有重要性。相比之下,在新的情境下,對高等教育自身及其發展的本質與規律的反思和澄清具有奠基意義。我們不能只是關注發展與指標之間的統計關系,而必須進一步考察高等教育發展與哪些影響因素有因果性或邏輯性的關系,必須關注高等教育發展對于受教育者的實質自由的擴展及對其可行能力的影響。

當然,基于規模和效率的量化評估并非完全沒有價值,而是需要注意手段和目的的關系。對于高等教育發展而言,當量化評估的結果被賦予固有價值,并成為高等教育發展的重要目標時,就容易造成對高等教育發展內在秩序的扭曲。“它的世界全是事實,沒有意義。在唯事實是問的實在論大行其道的時代里,我們會發現,人們刻意在自己身上培育這種畜生心靈,……認為分析結果比他的內在體驗更真實。”與量化評估相比,聚焦于高等教育發展的本質與規律對于防止激勵機制的扭曲有明顯優勢。對于高等教育高質量發展而言,量化評估的錯誤不在于技術或方法的層面,而在于價值選擇的層面。關于高等教育高質量發展真正重要的不是評估,更不是量化評估,而是澄清并轉變高等教育的發展觀以及大學的發展范式,并建立高質量的高等教育體系。對于高質量發展而言,正確的方向遠比那些量化評估的數據更加重要。

當前由于綜合評估的困難,如何判斷關于高等教育高質量發展的政策是否得到落實成為一個嚴峻的挑戰。為了政策的可操作性,高等教育高質量發展很容易被“簡化”為提高高等教育質量,而發展的問題一旦轉化為質量的問題,高質量教育發展很容易被提高教育質量所替代,結果量化評估的路徑依賴將會重現。米蘭?昆德拉在《小說的藝術》中說,在現代思想中,“簡化”就像蛀蟲一般,吞噬著人類的精神生活:“伴隨著地球歷史的一體化過程的是一種令人暈眩的簡化過程。……人的生活被簡化為他的社會職責;一個民族的歷史被簡化為幾個事件,而這幾個事件又被簡化為具有明顯傾向性的闡釋;社會生活被簡化為政治斗爭,而政治斗爭被簡化為地球上僅有的兩個超級大國之間的對立。人類處于一個真正的簡化的漩渦之中,其中,胡塞爾所說的‘生活世界’徹底地黯淡了,存在最終落入遺忘之中。”如前所述,高等教育質量只是高等教育發展的一個子目標,“高質量的高等教育”才是高等教育高質量發展的最終目的。作為一種理想狀態,“高質量的高等教育”是高等教育發展的綜合成果,而不只是高的高等教育質量。但由于綜合性的成果難以評判和相互比較,政策實踐中諸多利益相關者很容易選定某些可量化的指標作為決策依據。稍后,那些作為決策依據的指標又會迅速傳遞到高等教育實踐中成為影響高等教育發展的指揮棒。高質量發展原本是為了超越由量化評估所主導的高速增長,結果卻有可能再次陷入量化評估的窠臼。究其根本,政策實踐沒有直面高等教育高質量發展的復雜性,沒有有效區分提高高等教育質量與高等教育高質量發展的邊界,而是企圖將復雜問題簡單化。1968年,肯尼迪在談到國民生產總值時曾指出:它既不能測量我們的頭腦,也不能測量我們的勇氣;既不能測量我們的智慧,也不能測量我們的學問;既不能測量我們的熱情,也不能測量我們對國家的熱愛。簡而言之,它什么都能測量,就是不能測量使生活有價值的事物。”高等教育發展中的那些量化評估同樣如此。

長期以來,受經濟學的影響,評價發展的一個重要方法就是投入-產出模型。基于此,高等教育發展也經常被簡化為經濟生產功能的投入-產出系統。在投入-產出模型下,高等教育已經成為教育組織生產的一種可量化的產品,實現投入最小化和產出最大化。這種新的社會思潮的共同結果是,大學必須應對預算削減、新的籌資機制、教師減員、研究的企業化和軍事化以及課程重構的挑戰,從而實現與勞動力市場培訓需求的一致性。伴隨這些條件的是測評和監控制度,與質量保障需求、績效管理實踐和國際基準活動相聯系。具體而言,高等教育發展就是看對高等教育的投入與高等教育最終對社會的貢獻是否匹配。事實上,由于高等教育發展帶有“公共性”和“共益性”,其投入與產出很難精確衡量。加之,高等教育發展自身還有其階段性和特殊性,基于最終結果的簡單的投入-產出分析未必能夠評價高等教育發展的質量是高還是低。鑒于此,從高等教育的基本關系入手,將注意力轉向高等教育中人的發展以及高等教育在發展過程中與經濟社會的發展是否能夠保持有效的互動或許更容易評價或判斷高等教育發展是不是高質量的。如兩個國家的高等教育系統,可以按照相同的學科專業培養相同數量和層次的人才,甚至于這些人才在各自國家的收入水平也大致相當,但這里仍然可能存在一個重要的區別,即這些人本身是否得到了充分的教育或發展,是否能在實際工作中持續擁有創造性、創新能力和創業精神。如果一個國家的高等教育系統只是培養了大量學歷和學位意義上的高層次專業人才,而這些專業人才并沒有因為受過高等教育而擁有與之相應的創造性、創新能力和創業精神,那么無論這個國家的高等教育規模有多大、辦學條件有多好、學科和大學排名有多高,其高等教育發展都是低質量的。反之,如果一個國家的高等教育系統培養出的人普遍擁有與其學歷和學位相匹配的創造性、創新能力和創業精神,那么這個國家的高等教育發展則可謂是高質量的。由此可見,對于高等教育發展質量的判斷需要更加寬廣的綜合的視角,既需要關注高等教育發展對于“物的再生產”的貢獻,更要關注高等教育發展對于“人的再生產”的貢獻。高等教育高質量發展應是均衡的充分的,應致力于滿足人民日益增長的對于美好生活的需要。“對我們人類來說最重要的問題:什么是美好的生活?以及,我們的生活為什么不美好?”以自由看待發展,高等教育高質量發展的目標就是為了“高質量的高等教育”,而“高質量的高等教育”的最終目標則是為了人類美好的生活。

最后需要說明的是,作為后發外生型國家,政府主導、政策驅動是我國高等教育發展的主要路徑。在此路徑下,受經濟建設經驗的影響,重點建設原本是我國在資源有限條件下加快高等教育發展的一種權宜之計,但受到制度環境以及路徑依賴的影響,重點建設政策逐漸制度化,成為我國高等教育發展的長期戰略。實踐證明,政府主導、政策驅動、重點建設在我國高等教育從精英化向大眾化和普及化轉型以及建設世界一流大學和一流學科過程中起到了至關重要的作用。但在高質量發展的新階段,那些高速增長階段的經驗是否依然有效需要慎重思考。具體而言,我們需要思考,重點建設政策在高質量發展階段是否依然可行?不實行重點建設是否就無法實現高質量發展?在高質量發展階段,重點建設在取得成效的同時是否會導致嚴重的副作用?現有證據表明,以績效為杠桿,政府的政策扶持和重點建設的確促進了高等教育的高速增長,但重點建設在取得巨大成效的同時也對整個高等教育體系造成了諸多副作用。實踐中重點建設帶來的身份固化會導致高等教育體系中重點建設院校與非重點建設院校、重點建設學科與非重點建設的制度性區隔,從而引發院校間與學科間的不公平競爭,不利于不同類型、不同層次高校間的分工與合作。以自由看待發展,高質量的高等教育體系與重點建設的思路是矛盾的。高等教育高質量發展要取得更廣泛的成就需要建設高質量的高等教育體系而不是重點建設某些院校或學科。從長遠來看,高質量發展需要政府轉變高等教育發展的思路,逐漸淡化政策性的重點建設,以生態系統的多樣性為參照,通過法治化和制度化的手段,逐漸消除高等教育系統內部的條塊分割和身份固化,推動高等教育機構間的良性競爭與有效合作,推進高質量高等教育體系的形成。高質量的高等教育體系不可能是被動接受某些精心設計的發展計劃的結果,而只能是不同類型、不同層次的高等教育機構彼此之間經由自主選擇,既分工合作,又相互競爭、相互適應的結果。政府通過加大資金投入對某些高校或學科的重點建設的確可以對提高高等教育能力起到支持性的作用,但無論如何政府不可能直接提供高質量的高等教育,更無法人為設計出高質量的高等教育體系以及高質量的發展范式。高等教育高質量發展的主體必須是,也只能是各種類型和層次的高等教育機構。基于此,只有堅持“自由”發展觀,以人為本,并將各種類型和層次的高等教育機構放在舞臺中央,賦予他們充分的改革和辦學自主權,才有可能實現高等教育高質量發展。

 

文章來源:江蘇高等教育網2021623日,詳情請點擊

 
責任編輯:孫新華        

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